秦洁 :《周易》的结构特点、学科定位与教学设计
一 《周易》的結構與特點
討論《周易》的教學問題，不可不先明其書之結構與特徵。相較古今中外的其他經典，《周易》最顯明之特徵是具有一套符號系統，并且以此符號系統爲全書之基石。符號系統即是卦象，卦象以數字奇偶爲形式來源，以歸類象徵爲核心內涵，具有非概念性、整體性、結構性特徵。象，是《周易》創作之根據，亦是《周易》解讀之樞紐。
圍繞象的根本性地位，古人對《周易》的結構進行了梳理。從文本表面結構來看，《周易》一書包括符號、卦爻辭、《易傳》三部分，三部分的創作時間、文本性質有所區別，當然三部分又通貫爲一個整體。從文本內在結構而言，《繫辭傳》概括《易》有“辭”“變”“象”“占”四種“聖人之道”；王弼總結《周易》有“言”“象”“意”三層內容，并以此三層內容論《易》之創作與解讀。《周易》又有“道”“術”之分，按《漢書·藝文志》以降之區別，六藝（經部）之“易”以論說聖人之“道”爲核心，而術數之“易”則以觀測天地宇宙變化、推演古今人事吉凶之應用爲核心。概言之，《周易》包括顯、隱兩層，在文本中直接顯現的是符號與文辭；隱於文本背後，未直接呈現，然而相對更爲重要的是“道”（符號、文辭的意義指向）與“術”（符號、文辭的使用方法）。假若沒有了道、術支撐，《易》也就沒有了靈魂。
基於《周易》的獨特結構，傳統易學呈現出一些根本性特徵。其一，易學具有突出“專門之學”的特點。“專門”即指易學有一整套獨特的話語體系、知識體系。而《周易》結構的複雜性、顯隱的多層性與歷代解釋的繁雜，都加劇了《周易》知識體系呈現與講習的難度，因此易學又被稱爲“絕學”。其二，易學具有突出的哲學性品質。由於對文辭、符號的入手或偏重不同，傳統易學有象數、義理之別。但其實義理均以象數爲基礎，象數均以義理爲旨歸，所謂象數、義理之分，是偏重而非偏廢。《周易》文辭、符號所要表達的“義理”，便是隱於文本之後的“易道”。此“道”深具哲学品格。概括而言，易之道以陰陽生化爲基礎，既關注對自然宇宙的說明，又通貫至人的身心性命、德業成就。且此道非概念邏輯之道，而是不離生活經驗的、沉澱升華生命感悟的易道。易之道，是中國傳統哲學的最高表達，是中國哲學的“源頭活水”。其三，《周易》具有突出的涵攝能力。易學之“廣大”而“無所不包”，并非虛言。易學之廣大，一方面是基於易道在傳統學術中的支撐性地位，另一方面是基於易術（符號的使用）的強解釋力。例如，漢人之所以改變經書的排序，將《周易》確認爲“五經之原”，根本原因是《周易》最能展現聖人所論天道與人道。又如《四庫全書總目》所總結的易學對天文、地理、樂律、兵法、韻學、算術等不同學術門類的涵攝，就涵攝之模式而言，便既有易道（易學思想與思維）的貫通，又有易象（易卦與取象）的應用。在現代學術體系中，易學仍具備突出的跨學科特性，易學與數學、藝術學、管理學、理論物理學、軟件工程等各學科之交叉研究，仍是當代易學研究的領域之一。
《周易》的複雜結構與專、精、博之特點，使得《周易》成爲講習難度極大的一部經典。而能否清晰說明《周易》的層次、較好呈現易學的特點，也可作爲評價《周易》教學成敗的重要標準。
二、分科視野與《周易》的學科定位
傳統經學研究以注疏爲主要形式，傳統經學教育也以經書解讀爲核心內容，而罕有對經書體系、經學歷史的系統梳理。因此，當體系化的分科之學傳入中國時，晚清學者才愕然發現經學體系建構之欠缺，於是誕生了第一批經學史類的作品。以皮錫瑞所作《經學歷史》《經學通論》爲例，前者是對經學的歷史性梳理，後者是分經的問題性梳理。這種“概論（通論、導讀）”與“史”的交互建設，是經學自覺進行學科建設的創新模式。又，按皮氏《自序》，其作《經學歷史》《經學通論》二書是爲教授諸生，則經學教育實爲經學學科建設的目的與動力（又如劉師培《經學教科書》等）。
近代經學教育、經學體系的自覺建設與發展，却因“經學瓦解”而中斷。所謂“經學瓦解”，重要的表現之一是廢止經學學科。具體而言，清政府於1901年改革科舉與學制，1905年廢止科舉，1911年廢止初等小學讀經（尚保留高等小學以上讀經）。進而，蔡元培掌舵的臨時政府教育部，於1912年1月19日頒行《普通教育暫行辦法》，全面廢止小學讀經，隨後又擴大範圍，“廢止師範、中、小學讀經科”。次年1月12日頒行《教育部公布大學規程》，正式廢除獨立的“經學”學科，規定大學分爲“文科、理科、法科、商科、醫科、農科、工科”，“文科分爲哲學、文學、歷史學、地理學四門”；經書歸入文科各門，其中《周易》《毛詩》《儀禮》《禮記》《春秋公羊傳》《春秋穀梁傳》《論語》《孟子》等劃歸中國哲學；爾雅學等劃歸國文學；《尚書》《春秋左氏傳》劃歸中國史，《周禮》劃歸法制史。經書劃歸分科之學後，看似仍爲經書保留了位置，但各分科之學均有獨立的知識體系（或新建立的知識體系），且此知識體系受西學影響極深，以各分科之系統研究經書，實際便只是割裂、取用經書的個別篇章而已。由此，經書本身的知識系統便逐漸“瓦解”，經學的整體系統當然就更無從談起。在分科之學主導的現代學術體系中，經學和經書大都是隱身的。
其實，學科與知識系統的瓦解，已經是“經學瓦解”的第二步了。經學的瓦解，至遲在章太炎、劉師培處便已邁出了第一步。章太炎回溯“經”之本義，提出“經”爲“一根線”，“經書”爲“線裝書”；章氏又定性六經胥爲史書，云：“六經無一非史，後人於史之外，別立爲經，推尊過甚。”章太炎論“六經皆史”，從文字表述來看，與清人章學誠“六經皆史”說完全一致；然而二章所舉之內涵，却有根本不同。概括來說，章學誠釋“六經皆史”，是申說六經“道器合一”“理事合一”之旨，是在傳統經學架構內，主張調整漢宋經學偏失，使經學回歸致用；章太炎釋“六經皆史”，則是對六經的重新定性，是夷經書爲客觀史書，而摒棄了傳統經學的價值系統。劉師培的經學觀與章太炎相近，認爲孔子之前的“六經”爲史，所謂“成周一代之史，悉範圍於六經之中”；至於孔子編訂之“六經”，則“或爲講義，或爲課本”。按經學所以統攝四部，“經書”所以爲“經”，是因爲“經”載“常道”。章太炎、劉師培對經學與經書的重新定性，實際是瓦解了經學之“道”，而僅僅保留經學的知識系統。若以易學體系來看，則是只研究“客觀”的易卦與文辭，而不論《周易》文本背後的道與術。
隨着“道”和“學”的漸次瓦解，現代“經學”的研究和教育便與傳統經學有很大不同。第一，從“整理國故”運動開始，新研究雖然將分科視野落在了經書之上，但明確以“求真”來代替“求道”，罕論乃至否定經學的現實價值。如胡適宣稱：“‘國故學’的性質不外乎要懂得國故，這是人類求知的天性所要求的。若說是‘應時勢之需’，便是古人‘通經而致治平’的夢想了。”這便造成了經學致用價值的缺失。第二，分科之下的研究欠缺經學教育的基礎，以易學爲例，傳統經學傳授之中斷，對近現代易學有兩方面的突出影響：一方面是隨着新學術與傳統經學的割裂，新派學者不再拘泥傳統經學觀點，而極大提升了現代易學之創造力；但另一方面，與經學時代的割裂，也造成了新派學者易學語境與易學常識之嚴重欠缺，因而現代易學研究常常有偏失或舛誤之處。正是由於對傳統經學的割裂態度，使新研究所求之“真”往往并不“真”，使其所自稱的“客觀”也往往并不“客觀”。第三，割裂傳統知識系統後，分科視野之研究往往只是截取經書中所需的知識片段，這便造成了只見部分、不見整體的局面。如錢穆批評新研究之不足，云：“專家學者，率置其專學以外於不論，否則必加輕鄙，惟重己學有如此。於是文學、史學、哲學，及考古發掘龜甲文等各項專門之學，一時風起雲湧，實可謂皆自新文化運動啟之……中國舊文化、舊傳統、舊學術，則已掃地而盡。治學則務爲專家，惟求西化。中國古書，僅以新式眼光偶作參考翻閱之用，再不求融通體會。”換言之，分科之學下的經書研究，往往只是展現經書的部分面向而已，而且這些內容甚至不關經書的核心面向。
不論經書之“道”，割裂經書之“學”，而取現代分科體系之視域，便使經學與經書始終擺不脫自我身份與學科定位的疑惑。以易學爲例，從哲學出發論《易》的辯證、時中、生生智慧，從文學出發論卦爻辭之詩性，從史學出發考卦爻辭中的歷史故事，從管理學出發論《易》的管理理論，如此種種，毫無疑問都是關於《易》的知識，但又顯然不等於《易》，因爲這些內容都不足以呈現《周易》的主體系統與核心特徵。甚至將關於易學與各學科門類的交叉研究合會到一起，也很難說可以得到《周易》的體系。因爲跨學科研究所以能進行，前提是交叉之雙方都有自身的主體性，而使主體得以成立的根據却并不在交叉的範圍之中。近代以來有關於《周易》是史學書、卜筮之書、哲學書、科學書等等的爭論，或汗漫無別地以《周易》爲百科全書，這些意見也都反映了關於《周易》學科定位之疑慮。與《周易》相似，以現代分科視野來界定經書，我們常會覺得其既與某學科相關，却又不能整體歸入此學科。經書散入現代分科體系已超過一百年，但經書却從未得以真正安頓，這足以啟示我們要重新思考經書與經學的學科屬性，要重新思考割裂經學、乃至割裂經書研究的正當性。
一個可能的解决方案是，重新確認經學的整體性，確認經學爲獨立的學科門類。事實上，將經學、國學或儒學設置爲一級學科的聲音一直不絕，而且近來本科專業目錄增入了“中國古典學”。這些意見與政策的著眼點，無疑都是包括經學在內的傳統學術與現代分科之學在根本之處的鑿枘難合。當然，經學學科主體性的確認在學理上有很大難度。按前文所述，傳統經學并不關注自我的體系化建設。以《周易》爲例，與易學相關的知識頗爲紛雜且爭論不斷，很難梳理出一個較爲完善的、能夠得到公認的易學知識體系。倘若以各分科之學的層級知識結構爲範例，建設各經書的層級知識系統以至建設整體的經學知識系統，顯然是挑戰性極大的工作。經學的學科主體性建設恐怕任重而道遠。
三、《周易》教學的設計與實踐
知識結構的不明朗，自然會帶來教學設計的差異。稍加比較近代以來的易學教科書或易學導論、概論類著作，便可見其相互間的差異之巨大。根據《周易》的結構與特點，在理論上相對更佳的課程設計，應該不被分科視域所限，能夠在知識體系（學）與價值關切（道）上接續傳統易學，而在具體課程設置上涵蓋《周易》顯（符號、文辭）、隱（道、術）兩個維度，進而關注到義理的當代價值和易學的跨學科展開。
這其中，最困難的應是講明易道。易道在符號背後、不能完全被言語所闡明，但授課却只能是藉言語說理。明易道，需要的是熊十力所重視的“默識”工夫。馬一浮撰《復性書院簡章》時也論及此進學方法，其云：“其教學方法，體驗重於思索，涵養重於察識，踐履重於知解，悟證重於講說。務令深造自得，不貴一偏一曲之知。”馬一浮所以特別強調踐履、悟證之進學方法，是因爲其對經學“瓦解”之強烈不滿。馬一浮云：“‘經’字就字義言，是線裝書……就義理言，則是常道……執言語、泥文字者每以典冊爲經，不知宇宙間本來有這些道理，盈天地間莫非經也。寒暑晝夜，陰晴朝暮，乃至一人之身，語默呼吸，作息行止，何莫非易，不必限於六十四卦、三百八十四爻也。”經書并不只是舊典籍，而是承載著聖人之道的經典。所謂聖人之道，并不是概念化的哲學理論，而是先賢生命體悟的沉澱，此種沉澱本於生活世界，是宇宙間本有、今人仍可有體悟而得以受用者。馬一浮對傳統經學之承繼，是對近代學術之剝窮反復。當下欲提升經學之研究與教學，便亟需首先梳理、接續傳統經學體系，因此馬一浮對經學特點和講習的相關闡述，值得特別關注。
筆者於山東大學開設兩門面向本科生的《周易》課程，一是核心通識課“《周易》與中華優秀傳統文化”，一是專業課“《周易》導讀”。其中，《周易》導讀課爲山東大學國學基地班“尼山學堂”的四年級必修課，共六十四學時，每次課兩學時，共三十二次課，每周兩次課。因《周易》導讀課的課時充裕、修課學生專業基礎扎實，筆者設計課程時便充分考慮了上文所論《周易》的層次、特點、學科定位等，力求展示易學知識體系的完整性、系統性。具體而言，筆者將導讀課程命名爲“易學問題與經傳注釋講讀”，將課程整體分爲“易學問題講”和“經傳注釋讀”兩部分內容，每部分十六次課，每周各一次課，交叉進行。
“易學問題講”每周次課講一個問題，也即共講十六個問題。由此十六講，基本能呈現較爲完整的易學知識體系。按授課先後，所講十六個問題依次爲：第一講“《周易》的文本概況”，本講旨在闡明《周易》的結構與時代，區分經傳文本，回應關於《周易》成書問題的歷代爭論，整體介紹經文各部分與傳文各篇之大概內容，爲逐卦閱讀做好準備；第二講“基本易例及其哲學關切”，本講旨在闡明言象意之關係問題，引導學生認識象數的性質，閱讀《說卦傳》以明八卦取象例，梳理經傳本身及先秦易學所用象數易例，引導學生思考易例背後的哲學關切；第三講“《周易》的天人規模”，本講以乾坤兩卦《大象傳》爲例，講明《周易》等傳統經典不離生活世界的視野，初步揭示經典作爲先賢生命體悟沉澱之性質，指出自我生命與經典生命雙向打開的深層閱讀方向；第四講“‘周易’的存在方式”，本講針對易學的廣博特點，探討自古及今《周易》在經學、術數、文化等不同層面的展現，并重點講解歷代易學家對易道大義的闡發；第五講“大衍筮法及歷代筮例舉隅”，本講重點講解大衍筮法的起卦方法與朱熹所總結的斷卦例，選講《左傳》《國語》中的十個筮例，選講後世所用大衍五例；第六講“理性與命運之間：超越卜筮的哲學思考”，本講系統介紹卜筮文化、卜筮機制與大衍之後的經典占筮方法，總結古代超越卜筮的四條路徑，引導學生思考當下對卜筮命運應持的態度；第七講“六十四卦大義”，本講總結各卦經文和《序卦傳》《彖傳》《象傳》所論，參考程頤《序卦》注，逐卦總結六十四卦卦義；第八講“傳統文化的現代價值”，本講回溯近現代易學與經學所受之抨擊，梳理近現代學者對經典價值的重新開顯，結合身邊實例闡明傳統文化的現代價值，申說對待經典的態度與經典閱讀的方法；第九講“世界的本源、生生與價值”，本講由太極生生與易之三義，闡明易道關於世界的本源性思考，闡釋世界的生生展現，闡釋應然價值的根據與實現；第十講“心性、生活與政治的哲學”，本講旨在闡明易道對生命層次與理想境界的開顯，論說易道知來、知幾、知憂、知終的生活智慧，概說易學的政治關切；第十一講“歷代易學發展概論”，本講在中國思想史的整體發展脈絡中，梳理歷代易學之概況，其中以史書所載觀早期易學發展脈絡，以《四庫提要》等觀後期易學著述情況；第十二講“象數學舉要并文獻選讀”，本講在基本易例的基礎上，舉漢、宋、清代的代表性象數易家與易著，概論代表性漢代新易例和宋代易圖；第十三講“義理學舉要并文獻選讀”，本講論象數義理之關係，介紹代表性義理易學家與易著，選讀王弼、胡瑗、周敦頤、程頤、朱熹、楊簡等所論《易》說；第十四講“易學出土文獻概述及選讀”，本講重點介紹六種新近出土的易學資料，討論出土文獻的使用方法，舉例比對傳世與各出土《周易》文本，選讀部分帛書《易傳》；第十五講“《繫辭傳》的哲學”，本講重點選讀《繫辭傳》中對《易》的哲學詮釋、對諸子哲學的涵化等部分之內容；第十六講“《周易》文化漫談”，本講泛覽《周易》對傳統學術之影響、與現代學術之關聯，旨在引導學生討論易學跨學科發展的性質與前景。
“經傳注釋讀”是逐卦逐爻對《周易》經文、傳文和歷代經典注釋的閱讀、講解，亦爲每周一次課，共十六次課。歷代經典注釋選擇《周易集解》《經典釋文》《周易注疏》《程氏易傳》《周易本義》《經義述聞》六種，力求使學生全面進入經學易的視野，能夠獨立閱讀歷代《易》注。具體而言，每卦編輯“經典注釋長編”，於課上先讀卦爻辭；其次，合讀本卦經傳（含《序卦傳》）；再次，逐條讀經傳下的六種注釋文本。此外，“長編”另於各卦下匯集竹書《周易》、帛書《周易》、阜陽漢簡《周易》、熹平石經《周易》殘字、秦簡《歸藏》卦名、傳世《周易》異文資料、早期引《易》資料等，可用於閱讀參考（未納入教學）。由經傳注釋的連讀，經義的前後承繼、相互辯駁等一目了然。
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作者 秦洁：山东大学易学与中国古代哲学研究中心副教授、中国经学研究中心研究员，硕士生导师，兼任《周易研究》编辑。主要从事近现代易学、象数学和易学文献研究，发表论文10余篇。
来源：彭林主编《中国经学》第37辑，桂林：广西师范大学出版社，2025年。信息来源：东亚易学
一 《周易》的結構與特點
討論《周易》的教學問題，不可不先明其書之結構與特徵。相較古今中外的其他經典，《周易》最顯明之特徵是具有一套符號系統，并且以此符號系統爲全書之基石。符號系統即是卦象，卦象以數字奇偶爲形式來源，以歸類象徵爲核心內涵，具有非概念性、整體性、結構性特徵。象，是《周易》創作之根據，亦是《周易》解讀之樞紐。
圍繞象的根本性地位，古人對《周易》的結構進行了梳理。從文本表面結構來看，《周易》一書包括符號、卦爻辭、《易傳》三部分，三部分的創作時間、文本性質有所區別，當然三部分又通貫爲一個整體。從文本內在結構而言，《繫辭傳》概括《易》有“辭”“變”“象”“占”四種“聖人之道”；王弼總結《周易》有“言”“象”“意”三層內容，并以此三層內容論《易》之創作與解讀。《周易》又有“道”“術”之分，按《漢書·藝文志》以降之區別，六藝（經部）之“易”以論說聖人之“道”爲核心，而術數之“易”則以觀測天地宇宙變化、推演古今人事吉凶之應用爲核心。概言之，《周易》包括顯、隱兩層，在文本中直接顯現的是符號與文辭；隱於文本背後，未直接呈現，然而相對更爲重要的是“道”（符號、文辭的意義指向）與“術”（符號、文辭的使用方法）。假若沒有了道、術支撐，《易》也就沒有了靈魂。
基於《周易》的獨特結構，傳統易學呈現出一些根本性特徵。其一，易學具有突出“專門之學”的特點。“專門”即指易學有一整套獨特的話語體系、知識體系。而《周易》結構的複雜性、顯隱的多層性與歷代解釋的繁雜，都加劇了《周易》知識體系呈現與講習的難度，因此易學又被稱爲“絕學”。其二，易學具有突出的哲學性品質。由於對文辭、符號的入手或偏重不同，傳統易學有象數、義理之別。但其實義理均以象數爲基礎，象數均以義理爲旨歸，所謂象數、義理之分，是偏重而非偏廢。《周易》文辭、符號所要表達的“義理”，便是隱於文本之後的“易道”。此“道”深具哲学品格。概括而言，易之道以陰陽生化爲基礎，既關注對自然宇宙的說明，又通貫至人的身心性命、德業成就。且此道非概念邏輯之道，而是不離生活經驗的、沉澱升華生命感悟的易道。易之道，是中國傳統哲學的最高表達，是中國哲學的“源頭活水”。其三，《周易》具有突出的涵攝能力。易學之“廣大”而“無所不包”，并非虛言。易學之廣大，一方面是基於易道在傳統學術中的支撐性地位，另一方面是基於易術（符號的使用）的強解釋力。例如，漢人之所以改變經書的排序，將《周易》確認爲“五經之原”，根本原因是《周易》最能展現聖人所論天道與人道。又如《四庫全書總目》所總結的易學對天文、地理、樂律、兵法、韻學、算術等不同學術門類的涵攝，就涵攝之模式而言，便既有易道（易學思想與思維）的貫通，又有易象（易卦與取象）的應用。在現代學術體系中，易學仍具備突出的跨學科特性，易學與數學、藝術學、管理學、理論物理學、軟件工程等各學科之交叉研究，仍是當代易學研究的領域之一。
《周易》的複雜結構與專、精、博之特點，使得《周易》成爲講習難度極大的一部經典。而能否清晰說明《周易》的層次、較好呈現易學的特點，也可作爲評價《周易》教學成敗的重要標準。
二、分科視野與《周易》的學科定位
傳統經學研究以注疏爲主要形式，傳統經學教育也以經書解讀爲核心內容，而罕有對經書體系、經學歷史的系統梳理。因此，當體系化的分科之學傳入中國時，晚清學者才愕然發現經學體系建構之欠缺，於是誕生了第一批經學史類的作品。以皮錫瑞所作《經學歷史》《經學通論》爲例，前者是對經學的歷史性梳理，後者是分經的問題性梳理。這種“概論（通論、導讀）”與“史”的交互建設，是經學自覺進行學科建設的創新模式。又，按皮氏《自序》，其作《經學歷史》《經學通論》二書是爲教授諸生，則經學教育實爲經學學科建設的目的與動力（又如劉師培《經學教科書》等）。
近代經學教育、經學體系的自覺建設與發展，却因“經學瓦解”而中斷。所謂“經學瓦解”，重要的表現之一是廢止經學學科。具體而言，清政府於1901年改革科舉與學制，1905年廢止科舉，1911年廢止初等小學讀經（尚保留高等小學以上讀經）。進而，蔡元培掌舵的臨時政府教育部，於1912年1月19日頒行《普通教育暫行辦法》，全面廢止小學讀經，隨後又擴大範圍，“廢止師範、中、小學讀經科”。次年1月12日頒行《教育部公布大學規程》，正式廢除獨立的“經學”學科，規定大學分爲“文科、理科、法科、商科、醫科、農科、工科”，“文科分爲哲學、文學、歷史學、地理學四門”；經書歸入文科各門，其中《周易》《毛詩》《儀禮》《禮記》《春秋公羊傳》《春秋穀梁傳》《論語》《孟子》等劃歸中國哲學；爾雅學等劃歸國文學；《尚書》《春秋左氏傳》劃歸中國史，《周禮》劃歸法制史。經書劃歸分科之學後，看似仍爲經書保留了位置，但各分科之學均有獨立的知識體系（或新建立的知識體系），且此知識體系受西學影響極深，以各分科之系統研究經書，實際便只是割裂、取用經書的個別篇章而已。由此，經書本身的知識系統便逐漸“瓦解”，經學的整體系統當然就更無從談起。在分科之學主導的現代學術體系中，經學和經書大都是隱身的。
其實，學科與知識系統的瓦解，已經是“經學瓦解”的第二步了。經學的瓦解，至遲在章太炎、劉師培處便已邁出了第一步。章太炎回溯“經”之本義，提出“經”爲“一根線”，“經書”爲“線裝書”；章氏又定性六經胥爲史書，云：“六經無一非史，後人於史之外，別立爲經，推尊過甚。”章太炎論“六經皆史”，從文字表述來看，與清人章學誠“六經皆史”說完全一致；然而二章所舉之內涵，却有根本不同。概括來說，章學誠釋“六經皆史”，是申說六經“道器合一”“理事合一”之旨，是在傳統經學架構內，主張調整漢宋經學偏失，使經學回歸致用；章太炎釋“六經皆史”，則是對六經的重新定性，是夷經書爲客觀史書，而摒棄了傳統經學的價值系統。劉師培的經學觀與章太炎相近，認爲孔子之前的“六經”爲史，所謂“成周一代之史，悉範圍於六經之中”；至於孔子編訂之“六經”，則“或爲講義，或爲課本”。按經學所以統攝四部，“經書”所以爲“經”，是因爲“經”載“常道”。章太炎、劉師培對經學與經書的重新定性，實際是瓦解了經學之“道”，而僅僅保留經學的知識系統。若以易學體系來看，則是只研究“客觀”的易卦與文辭，而不論《周易》文本背後的道與術。
隨着“道”和“學”的漸次瓦解，現代“經學”的研究和教育便與傳統經學有很大不同。第一，從“整理國故”運動開始，新研究雖然將分科視野落在了經書之上，但明確以“求真”來代替“求道”，罕論乃至否定經學的現實價值。如胡適宣稱：“‘國故學’的性質不外乎要懂得國故，這是人類求知的天性所要求的。若說是‘應時勢之需’，便是古人‘通經而致治平’的夢想了。”這便造成了經學致用價值的缺失。第二，分科之下的研究欠缺經學教育的基礎，以易學爲例，傳統經學傳授之中斷，對近現代易學有兩方面的突出影響：一方面是隨着新學術與傳統經學的割裂，新派學者不再拘泥傳統經學觀點，而極大提升了現代易學之創造力；但另一方面，與經學時代的割裂，也造成了新派學者易學語境與易學常識之嚴重欠缺，因而現代易學研究常常有偏失或舛誤之處。正是由於對傳統經學的割裂態度，使新研究所求之“真”往往并不“真”，使其所自稱的“客觀”也往往并不“客觀”。第三，割裂傳統知識系統後，分科視野之研究往往只是截取經書中所需的知識片段，這便造成了只見部分、不見整體的局面。如錢穆批評新研究之不足，云：“專家學者，率置其專學以外於不論，否則必加輕鄙，惟重己學有如此。於是文學、史學、哲學，及考古發掘龜甲文等各項專門之學，一時風起雲湧，實可謂皆自新文化運動啟之……中國舊文化、舊傳統、舊學術，則已掃地而盡。治學則務爲專家，惟求西化。中國古書，僅以新式眼光偶作參考翻閱之用，再不求融通體會。”換言之，分科之學下的經書研究，往往只是展現經書的部分面向而已，而且這些內容甚至不關經書的核心面向。
不論經書之“道”，割裂經書之“學”，而取現代分科體系之視域，便使經學與經書始終擺不脫自我身份與學科定位的疑惑。以易學爲例，從哲學出發論《易》的辯證、時中、生生智慧，從文學出發論卦爻辭之詩性，從史學出發考卦爻辭中的歷史故事，從管理學出發論《易》的管理理論，如此種種，毫無疑問都是關於《易》的知識，但又顯然不等於《易》，因爲這些內容都不足以呈現《周易》的主體系統與核心特徵。甚至將關於易學與各學科門類的交叉研究合會到一起，也很難說可以得到《周易》的體系。因爲跨學科研究所以能進行，前提是交叉之雙方都有自身的主體性，而使主體得以成立的根據却并不在交叉的範圍之中。近代以來有關於《周易》是史學書、卜筮之書、哲學書、科學書等等的爭論，或汗漫無別地以《周易》爲百科全書，這些意見也都反映了關於《周易》學科定位之疑慮。與《周易》相似，以現代分科視野來界定經書，我們常會覺得其既與某學科相關，却又不能整體歸入此學科。經書散入現代分科體系已超過一百年，但經書却從未得以真正安頓，這足以啟示我們要重新思考經書與經學的學科屬性，要重新思考割裂經學、乃至割裂經書研究的正當性。
一個可能的解决方案是，重新確認經學的整體性，確認經學爲獨立的學科門類。事實上，將經學、國學或儒學設置爲一級學科的聲音一直不絕，而且近來本科專業目錄增入了“中國古典學”。這些意見與政策的著眼點，無疑都是包括經學在內的傳統學術與現代分科之學在根本之處的鑿枘難合。當然，經學學科主體性的確認在學理上有很大難度。按前文所述，傳統經學并不關注自我的體系化建設。以《周易》爲例，與易學相關的知識頗爲紛雜且爭論不斷，很難梳理出一個較爲完善的、能夠得到公認的易學知識體系。倘若以各分科之學的層級知識結構爲範例，建設各經書的層級知識系統以至建設整體的經學知識系統，顯然是挑戰性極大的工作。經學的學科主體性建設恐怕任重而道遠。
三、《周易》教學的設計與實踐
知識結構的不明朗，自然會帶來教學設計的差異。稍加比較近代以來的易學教科書或易學導論、概論類著作，便可見其相互間的差異之巨大。根據《周易》的結構與特點，在理論上相對更佳的課程設計，應該不被分科視域所限，能夠在知識體系（學）與價值關切（道）上接續傳統易學，而在具體課程設置上涵蓋《周易》顯（符號、文辭）、隱（道、術）兩個維度，進而關注到義理的當代價值和易學的跨學科展開。
這其中，最困難的應是講明易道。易道在符號背後、不能完全被言語所闡明，但授課却只能是藉言語說理。明易道，需要的是熊十力所重視的“默識”工夫。馬一浮撰《復性書院簡章》時也論及此進學方法，其云：“其教學方法，體驗重於思索，涵養重於察識，踐履重於知解，悟證重於講說。務令深造自得，不貴一偏一曲之知。”馬一浮所以特別強調踐履、悟證之進學方法，是因爲其對經學“瓦解”之強烈不滿。馬一浮云：“‘經’字就字義言，是線裝書……就義理言，則是常道……執言語、泥文字者每以典冊爲經，不知宇宙間本來有這些道理，盈天地間莫非經也。寒暑晝夜，陰晴朝暮，乃至一人之身，語默呼吸，作息行止，何莫非易，不必限於六十四卦、三百八十四爻也。”經書并不只是舊典籍，而是承載著聖人之道的經典。所謂聖人之道，并不是概念化的哲學理論，而是先賢生命體悟的沉澱，此種沉澱本於生活世界，是宇宙間本有、今人仍可有體悟而得以受用者。馬一浮對傳統經學之承繼，是對近代學術之剝窮反復。當下欲提升經學之研究與教學，便亟需首先梳理、接續傳統經學體系，因此馬一浮對經學特點和講習的相關闡述，值得特別關注。
筆者於山東大學開設兩門面向本科生的《周易》課程，一是核心通識課“《周易》與中華優秀傳統文化”，一是專業課“《周易》導讀”。其中，《周易》導讀課爲山東大學國學基地班“尼山學堂”的四年級必修課，共六十四學時，每次課兩學時，共三十二次課，每周兩次課。因《周易》導讀課的課時充裕、修課學生專業基礎扎實，筆者設計課程時便充分考慮了上文所論《周易》的層次、特點、學科定位等，力求展示易學知識體系的完整性、系統性。具體而言，筆者將導讀課程命名爲“易學問題與經傳注釋講讀”，將課程整體分爲“易學問題講”和“經傳注釋讀”兩部分內容，每部分十六次課，每周各一次課，交叉進行。
“易學問題講”每周次課講一個問題，也即共講十六個問題。由此十六講，基本能呈現較爲完整的易學知識體系。按授課先後，所講十六個問題依次爲：第一講“《周易》的文本概況”，本講旨在闡明《周易》的結構與時代，區分經傳文本，回應關於《周易》成書問題的歷代爭論，整體介紹經文各部分與傳文各篇之大概內容，爲逐卦閱讀做好準備；第二講“基本易例及其哲學關切”，本講旨在闡明言象意之關係問題，引導學生認識象數的性質，閱讀《說卦傳》以明八卦取象例，梳理經傳本身及先秦易學所用象數易例，引導學生思考易例背後的哲學關切；第三講“《周易》的天人規模”，本講以乾坤兩卦《大象傳》爲例，講明《周易》等傳統經典不離生活世界的視野，初步揭示經典作爲先賢生命體悟沉澱之性質，指出自我生命與經典生命雙向打開的深層閱讀方向；第四講“‘周易’的存在方式”，本講針對易學的廣博特點，探討自古及今《周易》在經學、術數、文化等不同層面的展現，并重點講解歷代易學家對易道大義的闡發；第五講“大衍筮法及歷代筮例舉隅”，本講重點講解大衍筮法的起卦方法與朱熹所總結的斷卦例，選講《左傳》《國語》中的十個筮例，選講後世所用大衍五例；第六講“理性與命運之間：超越卜筮的哲學思考”，本講系統介紹卜筮文化、卜筮機制與大衍之後的經典占筮方法，總結古代超越卜筮的四條路徑，引導學生思考當下對卜筮命運應持的態度；第七講“六十四卦大義”，本講總結各卦經文和《序卦傳》《彖傳》《象傳》所論，參考程頤《序卦》注，逐卦總結六十四卦卦義；第八講“傳統文化的現代價值”，本講回溯近現代易學與經學所受之抨擊，梳理近現代學者對經典價值的重新開顯，結合身邊實例闡明傳統文化的現代價值，申說對待經典的態度與經典閱讀的方法；第九講“世界的本源、生生與價值”，本講由太極生生與易之三義，闡明易道關於世界的本源性思考，闡釋世界的生生展現，闡釋應然價值的根據與實現；第十講“心性、生活與政治的哲學”，本講旨在闡明易道對生命層次與理想境界的開顯，論說易道知來、知幾、知憂、知終的生活智慧，概說易學的政治關切；第十一講“歷代易學發展概論”，本講在中國思想史的整體發展脈絡中，梳理歷代易學之概況，其中以史書所載觀早期易學發展脈絡，以《四庫提要》等觀後期易學著述情況；第十二講“象數學舉要并文獻選讀”，本講在基本易例的基礎上，舉漢、宋、清代的代表性象數易家與易著，概論代表性漢代新易例和宋代易圖；第十三講“義理學舉要并文獻選讀”，本講論象數義理之關係，介紹代表性義理易學家與易著，選讀王弼、胡瑗、周敦頤、程頤、朱熹、楊簡等所論《易》說；第十四講“易學出土文獻概述及選讀”，本講重點介紹六種新近出土的易學資料，討論出土文獻的使用方法，舉例比對傳世與各出土《周易》文本，選讀部分帛書《易傳》；第十五講“《繫辭傳》的哲學”，本講重點選讀《繫辭傳》中對《易》的哲學詮釋、對諸子哲學的涵化等部分之內容；第十六講“《周易》文化漫談”，本講泛覽《周易》對傳統學術之影響、與現代學術之關聯，旨在引導學生討論易學跨學科發展的性質與前景。
“經傳注釋讀”是逐卦逐爻對《周易》經文、傳文和歷代經典注釋的閱讀、講解，亦爲每周一次課，共十六次課。歷代經典注釋選擇《周易集解》《經典釋文》《周易注疏》《程氏易傳》《周易本義》《經義述聞》六種，力求使學生全面進入經學易的視野，能夠獨立閱讀歷代《易》注。具體而言，每卦編輯“經典注釋長編”，於課上先讀卦爻辭；其次，合讀本卦經傳（含《序卦傳》）；再次，逐條讀經傳下的六種注釋文本。此外，“長編”另於各卦下匯集竹書《周易》、帛書《周易》、阜陽漢簡《周易》、熹平石經《周易》殘字、秦簡《歸藏》卦名、傳世《周易》異文資料、早期引《易》資料等，可用於閱讀參考（未納入教學）。由經傳注釋的連讀，經義的前後承繼、相互辯駁等一目了然。
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作者 秦洁：山东大学易学与中国古代哲学研究中心副教授、中国经学研究中心研究员，硕士生导师，兼任《周易研究》编辑。主要从事近现代易学、象数学和易学文献研究，发表论文10余篇。
来源：彭林主编《中国经学》第37辑，桂林：广西师范大学出版社，2025年。信息来源：东亚易学
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